Se per caso parlassimo di scuola e libertà d'insegnamento: Free o Big Society?

Nella mostra Playing Truant, l’artista italo-libica Adelita Husni-Bey riflette sulla pedagogia libertaria alla luce della liberalizzazione del sistema scolastico introdotta in Inghilterra dalla coalizione Con-Dem. 


Il referendum consultivo sui finanziamenti alle scuole materne private tenutosi lo scorso maggio a Bologna ha riacceso il dibattito tra i difensori dell’articolo 33 della Costituzione e quelli del principio di sussidiarietà. Se per i primi tale finanziamento rappresenta una violazione dell’articolo in questione, che qualifica le scuole private come istituzioni “senza oneri per lo Stato”, per i secondi esso favorisce la pluralità dell’offerta formativa, e costituisce un riconoscimento della funzione compensativa svolta dal servizio privato rispetto a quello pubblico, che da solo non sarebbe in grado di far fronte al carico della domanda.

In realtà i dati dimostrano l’opposto. Come riporta Giorgio Tassinari su Il Manifesto del 27 Maggio in riferimento al caso bolognese, le scuole pubbliche sarebbero state costrette a rifiutare 220 tra le domande ricevute, a fronte di 300 posti disponibili in quelle private. Caduta la giustificazione fondata sull’insufficienza delle risorse pubbliche resta quindi sola la prima, ovvero il poter disporre di strutture scolastiche con un indirizzo ed un’offerta formativa diversi rispetto a quelli proposti dalla scuola pubblica. Ad una scuola pubblica che ambisca a comprendere al suo interno diverse specificità religiose e culturali, i fautori della parità scolastica contrappongono una molteplicità di scuole che rappresentino ciascuna, singolarmente, queste particolarità.

Un dibattito simile è stato suscitato nel 2010 in Gran Bretagna dall’introduzione delle free schools, scuole fondate da gruppi di cittadini, indipendenti dalle autorità locali e tuttavia finanziate dallo stato. Secondo l’attuale Ministro dell’istruzione Michael Gove, la liberalizzazione del sistema scolastico consente ai cittadini di dare una risposta immediata alle proprie esigenze riducendo al minimo la mediazione dello stato, la cui unica funzione sarebbe di controllare la compatibilità tra programmi proposti dalle aspiranti free schools e le linee guida stilate dal ministero. La difformità di metodi ed obiettivi descritti nell’accurato reportage sulle free schools condotto dal giornalista John Harris per il Guardian sembra però suggerire che i parametri a cui ci si debba attenere non siano particolarmente vincolanti.

Durante il suo viaggio-inchiesta Harris ha incontrato i più diversi e stravaganti esperimenti formativi: scuole nel cuore del Kent in cui la matematica viene insegnata in mandarino tramite la tecnica dell’abaco cinese, o strutture come la Maharishi school dove la giornata inizia con quindici minuti di meditazione trascendentale in compagnia del guru indiano Maharishi Mahesh Yogi. Tale deregulation dell’offerta formativa si accompagna inoltre alla privatizzazione del servizio di gestione. Questo perché nella maggior parte dei casi, le associazioni di genitori o di semplici cittadini non si fanno direttamente carico della amministrazione delle strutture scolastiche, ma la appaltano a grandi società private, che divengono in questo modo responsabili del loro intero funzionamento, dal mantenimento degli spazi alla selezione del personale. Dietro la facciata di una scuola più vicina alle esigenze particolari e locali della popolazione, si cela quindi la longa manus del grande capitale. “Founded by the community, in the community, for the community” è l’insegna che ha accolto John Harris all’ingresso di una scuola di Oakbank gestita da CfBT, colosso del management scolastico operante in tutto il mondo.

E’ proprio sull’ambivalenza del concetto di free school che riflette l’artista italo-libica Adelita Husni-Bey attraverso una serie di opere esposte all’interno della sua prima monografica Playing Truant, presso lo spazio Gaswork di Londra. Pedagogia radicale ed autorganizzazione sono da tempo temi cari a Husni-Bey, ma in questa mostra l’artista li inscrive per la prima volta all’interno del contesto politico inglese, combinando sapientemente lavori di carattere informativo (la timeline Policy, Benchmark, Criteria) con materiali d’archivio (i documentari Imagine a School…Summerhill, A Holidays from Rules) ed opere più espressive come l’installazione The Living House e il video Postcard From the Desert Island. 

Si tratta una mostra eterogenea e ricca, in cui le fonti della ricerca sono continuamente messe in relazione con i suoi esiti. E’ questo il caso della giustapposizione del videoImagine a School…Summerhill di William Tyler Smith (2006) alla timeline Policy, Benchmark, Criteria, dove Husni-Bey riassume i principali decreti approvati dal Ministero dell’istruzione inglese dagli anni settanta fino ai giorni nostri. Tramite la disposizione cronologica, l’artista mette in evidenza come le riforme della coalizione al governo non siano che l’ultima tappa di un lungo processo di demolizione della scuola pubblica iniziato più di trent’anni fa con Margaret Thatcher.

E’ la Thatcher infatti, ci ricorda Husni-Bey nella timeline, che a partire dalla fine degli anni ’70 impone una severa riduzione dei finanziamenti alla istruzione pubblica, decidendo, tra le altre cose, l’abolizione della fornitura gratuita di latte alle scuole primarie. Da allora, per buona parte dei cittadini inglesi, la Thatcher divenne l’invisa “milk snatcher”. Negli anni ottanta sarà poi la volta dell’adozione del modello aziendale: con l’education act n.2 del 1986 le scuole dovranno dotarsi di un governing body simile al consiglio di amministrazione di società private, e, solo qualche anno dopo, un nuovo decreto le solleciterà a scegliere i propri presidi tra gli esperti del management.

Nel mezzo della timeline minuziosamente compilata da Husni-Bey, campeggia il documentario Imagine a School…Summerhill realizzato nel 2006 da William Tyler Smith. Il video ripercorre la vicenda di Summerhill, scuola progressista inglese che negli anni ’90 viene inclusa tra le istituzioni “to be watched”, e successivamente minacciata di chiusura. La giustapposizione del documentario di Tyler Smith all’ultima parte della timeline, quella in cui vengono tratteggiate le ultime riforme di Michael Gove, induce a domandarsi se l’eccentricità dei programmi delle nascenti free school non sia che un falso indicatore del grado di libertà effettivo concesso agli spazi formativi.

Mettere in discussione l’idea di free school promossa dal governo britannico significa per Husni-Bey anche rimarcare la differenza che la separa dalla pedagogia anarchica, e da quelle scuole in cui, ancora oggi, proprio sulla scorta di questa tradizione, si cerca di ripensare la trasmissione di saperi ed esperienze. Attraverso l’installazione The Living House Husni-Bey riporta quindi alla luce la storia della Modern School di Stelton, una delle prime scuole anarchiche fondate nel New Jersey da seguaci del pensatore anarchico Francesc Ferrer i Guàrdia. L’opera si compone di una proiezione di diapositive ritraenti immagini della comunità Ferrer e di un’installazione sonora, risultato di un workshop tenuto dall’artista insieme agli attori del Living Theatre, compagnia nota per l’approccio partecipativo e anti-autoritario alla pratica teatrale.

Husni-Bey non si limita però ad indagare la genealogia della filosofia di Ferrer, ma cerca, al contempo, di cogliere cosa resta oggi di quella tradizione, recandosi nella scuola autogestita Vitruve di Parigi, dove conduce un workshop per tre settimane. L’esito di questa esperienza è un video ricco di momenti rivelatori, tanto della incredibile vivacità intellettuale del gruppo di bambini coinvolti, quanto della loro (e più in generale della nostra) difficoltà ad infrangere i limiti immaginativi (Postcard From the Desert Island). Ispirandosi al Signore delle Mosche di William Golding, Husni-Bey chiede ai partecipanti di dare forma ad una comunità su un’isola deserta, metaforicamente rappresentata dalla hall della scuola. Muniti di carta, legno, forbici e scotch, gli alunni dell’École Vitruve si ingegnano così a fabbricare tutti gli strumenti e le strutture necessarie alla sopravvivenza sull’isola: canne da pesca, tende, reti, lance.

Ma il momento topico del workshop sopraggiunge una volta terminata la fase di costruzione, quando i bambini si interrogano sull’ordinamento da assegnare alla propria comunità. Tutto d’un tratto si trovano così a dover decidere di questioni normalmente relegate al mondo dei grandi, come la definizione del confine tra spazio pubblico e privato, la scelta del baratto o della moneta, l’istituzione della prigione e la presenza di un potere sovrano. Si discute, si propone, si vota a mano alzata, si tracciano schemi e mappe nel tentativo di dare una forma stabile alla nuova vita sull’isola. E di fronte alla volontà di parte del gruppo di istituire un municipio, un bambino esorta gli altri compagni a protestare, gridando in coro: “pas de rois!”. Ma per quanto inventivi ed acuti si dimostrino i partecipanti al workshop, la loro immaginazione rimane in gran parte condizionata dal mondo reale, e finisce per riprodurne, anche se in parte, i contenuti e le forme. Il video di Husni-Bey mette quindi in luce come qualsiasi scuola “alternativa” resti inevitabilmente legata a doppio filo a quella realtà esterna di cui cerca di mettere in discussione le regole. Questo non significa, però, che congetturare nuovi mondi possibili sia uno sforzo vano. Come ci insegna Frederic Jameson, il pensiero utopico è un esercizio necessario, proprio perché serve a renderci consapevoli dei nostri limiti immaginativi.

L’espediente narrativo dell’isola deserta, dove ripensare un nuovo modo di stare insieme senza poter disporre di regole già prestabilite, riappare nel documentario A Holiday From Rules di William H. Murray, collocato all’ingresso della mostra. L’autogoverno sembra però qui avere esiti catastrofici. Qualsiasi attività, dal gioco alla condivisione del cibo, diviene fonte di incomprensioni e insolubili conflitti. E a seguito di continui tentativi di cooperazione falliti, una voce fuori campo ricorda ai bambini che questi sono gli inevitabili effetti del vivere un mondo senza regole. Presto quindi i protagonisti riacquisiscono fiducia nei confronti di tutte le limitazioni fino a poco prima mal tollerate, e decidono di portare a termine il viaggio immaginario in quell’isola foriera di pericoli. L’inclusione nella mostra del video di Murray, realizzato nel 1956, mette implicitamente in risalto l’apparente polarità tra un modello educativo disciplinante come quello passato, e l’attuale, in cui la possibilità di ritagliarsi una formazione su misura è concessa a patto che questa si accompagni ad un severo autogoverno.

E mentre la coalizione Con-Dem premia incondizionatamente tutti coloro che decidono di aprire scuole, a prescindere dalla loro reale necessità, essa progetta di inasprire le sanzioni verso chi, per qualsiasi ragione, sceglie di non andarvi. L’assenteismo scolastico (in inglese playing truant, come il titolo della mostra) verrà presto punito attraverso multe salate, automaticamente detratte dai “child benefit”, i sussidi erogati a tutti i genitori fino al compimento del sedicesimo anno dei propri figli. La pluralità di scelte promossa del governo sembra quindi non contemplare quella del rifiuto.

La prossima tappa del lavoro di Adelita Husni-Bey è Meeting Points 7, curato da Ana Devic, Ivet Curlin, Natasa Ilic, Sabina Sabolovic (What, How &for Whom/WHW) presso il MHKA di Anversa.



                                                                  Luisa Lorenza Corna 

Lettera aperta al Ministro Carrozza.

L'ultimo concorso per docenti è stato inutile, dispendioso, francamente vergognoso, perché per molti versi è stato dannoso. Nonostante tutta la retorica sulla meritocrazia che è stata sparsa, i metodi di selezione sono stati totalmente sballati. 

Io sono stato un bravo concorrente, ho capito quello che di scaltro potevo fare e l’ho fatto, ottenendo voti alti. Ma questo quasi non ha nulla a che fare con la mia capacità didattica né con la mia preparazione.

                               

                               Gentile Ministro Carrozza,

nelle settimane passate mi è venuto in mente varie volte di scrivere questa lettera, e il motivo era simile al tono che avrei usato: una rabbia diritta ed emetica.

Ma per una serie di ragioni, anche personali, ho pensato di provare a usare un tono pacato e di mettere in discussione alcuni presupposti, invece di trasformare subito il ragionamento in uno sfogo per molti versi sacrosanto. 

Le voglio parlare del concorso.   Il Concorsone, quello che ha coinvolto centinaia di migliaia di docenti. Compreso me. Gliene parlo da una posizione disagevole. Siamo ai primi di settembre e, per quanto mi riguarda, non so come è andata: ossia non so se sono uno dei fortunati 11.000 e passa che avrebbero dovuto entrare di ruolo di quest'anno.

O meglio, diciamola così, so per certo che non entrerò di ruolo quest'anno, ma potrei aver vinto il concorso, in quanto ho partecipato alle preselezioni totalizzando 44/50, passando lo scritto (con 38/40) e l’orale (con 40/40). Quindi forse potrebbe essere mio uno dei 26 posti della classe A037 – Filosofia e storia – messi a bando dalla Regione Lazio, per cui ho concorso con all'incirca mille persone, forte del fatto che ho una laurea con 110 e lode, un'abilitazione ottenuta attraverso la SSIS con votazione 97/100 e qualche pubblicazione (che ancora non so se mi è stata valutata e come), nonostante non abbia invece né dottorati né master né altre abilitazioni.

Ora, dunque, pur avendo fatto uno splendido esame e avendo accettato tutte le regole del caso, sono giunto a una conclusione praticamente identica al pregiudizio che avevo quando il medesimo concorso è stato indetto dal Suo predecessore, il ministro Profumo: questa selezione è inutile, è stata inutile e forse anche dannosa, per la sostanza e per il modo in cui si è svolta. Cosa me lo fa pensare? Io non sono un insegnante migliore di molti che hanno concorso con me.

 E non lo dico per modestia – falsa o vera che sia –, lo dico perché, da una parte, facendo l'insegnante anche solo da cinque anni ho acquisito una certa capacità di autovalutazione. Dall’altra, perché penso che i metodi di selezione siano totalmente sballati: io sono stato un bravo concorrente, ho capito quello che di scaltro potevo fare per andare bene al concorso e l'ho fatto, prendendo voti alti, ma questo non ha nulla a che fare con la mia capacità didattica né con la mia preparazione.

Partiamo dalla prova preselettiva: moltissimi miei colleghi si sono preparati per mesi sui test di logica e logica matematica, anche su quei libri da 45 euro che le case editrici di test avevano tirato fuori per l'occasione; io no.

 Persone con una capacità didattica innegabile e una professionalità indiscutibile non sono passate, io sì.

 Da bambino ero un nerd appassionato di Settimana Enigmistica che faceva i quiz del Mensa Test; molti miei colleghi no.

 Anche persone che conosco e che insegnano da vent'anni, giustamente amatissime dai loro studenti, o che hanno un contratto all’università per insegnare Storia della filosofia – insegnanti migliori di me, anche solo per l'esperienza accumulata.

 I quiz erano di una elementarità disarmante per certi versi, ma lo erano soprattutto per chi è abituato a ragionare in quel modo. 

Ho proposto quei quiz ai miei studenti, la percentuale di quelli che l'hanno passato è stata superiore alla percentuale (35%) dei docenti che hanno superato le preselezioni: cosa dovrei concludere? 

Che ragazzi adolescenti di uno scientifico siano dei potenziali insegnanti, migliori di coloro che magari hanno alle spalle vent'anni di pratica e che magari sono proprio i loro insegnanti?

Veniamo allo scritto. Per la mia classe si trattava di un compito di Filosofia e uno di Storia con quattro risposte aperte a materia, per rispondere alle quali si avevano venti righe a domanda e cinque ore in tutto. 

Forse la parte meno insensata della selezione, anche se con alcuni elementi di grande ambiguità. Non si capiva come dovevamo effettivamente prepararci.

 Dovevamo farci un'ammazzata modello Trivial Pursuit su tutto lo scibile umano (comprese parti che mai abbiamo insegnato e non insegneremo mai, tipo Storia romana e Storia greca), oppure prepararci sulla didattica delle nostre materie?

 Dovevamo studiare solo le discipline oppure anche tutta la parte di Amministrazione della scuola, Storia della scuola, Diritto complementare – che molti miei colleghi avevano anche schematizzato generosamente, a partire dai comodi manuali comprati anche questi a 45 euro l'uno?

 Io non mi sono preparato. 

Ho svolto bene la parte di filosofia – perché mi sono capitati argomenti che sapevo, che tratto in classe e su cui ho presente riferimenti bibliografici –, mentre ho scritto banalità o errori su domande di Storia che non ho mai fatto né farò mai a lezione (la Grecia del V secolo a.C. e l’Islam dell’VIII secolo). 

Ma soprattutto credo "di aver imbastito bene", come si dice tra noi giovani docenti di 40 anni. Ossia ho utilizzato al massimo la mia capacità di articolare discorsi anche su argomenti che magari non padroneggio tanto.

 A differenza di molti miei colleghi, che avevano passato mesi a studiare filosofi minori, a ripetersi date di storia, a citare articoli a memoria sulla formazione degli organi collegiali, sono stato premiato. 

Non c'è stata nessuna domanda sulla giurisdizione scolastica: i mesi che i miei colleghi avevano impegnato a studiarsela sono stati inutili.

L'orale è stata una replica in peggio dello scritto: non era chiaro per nulla su che cosa potevamo essere interrogati, né come. 

In base alle nostre competenze, come si dice, avremmo dovuto essere dei super-esperti di valutazione, eppure avevamo nostro malgrado un'idea confusissima di come saremmo stati valutati. 

L'esame si è svolto in questo modo: il giorno X si è estratta una traccia tematica su cui approntare in 24 ore un'unità didattica da esporre il giorno successivo davanti alla commissione. 

Per la nostra classe di concorso si potevano estrarre cose tipo Il contratto sociale di Rousseau o Il sistema feudale o La teoria del tre stadi di Comte… 

Ci si è trovati dunque, padri e madri e divorziati, ingrigiti e stempiati (una media anagrafica di 40 anni), proiettati all'indietro di vent'anni come davanti a una sessione universitaria o a una maturità.

 Ci si chiedeva: come la valuteranno questa prova? Si può usare il computer? Si può usare la lavagna elettronica? Si deve usare il computer per mostrare le slide in Powerpoint? Si deve usare la lavagna elettronica, e quale software? Si deve parlare dei ragazzi con disturbi dell'apprendimento? Ci valuteranno sui contenuti o per la didattica? Devo studiarmi un po' di pedagogia? Devo leggermi e prepararmi su cinque classici della Storia della filosofia a scelta, come pare a un certo punto fosse prevista da un'indicazione del Ministero? La parte di Giurisdizione della scuola la chiedono ora, visto che allo scritto non l'hanno chiesta? E la prova in lingua in cosa consiste: devo prepararmi una parte dell'unità didattica in lingua? E la parte di competenze informatiche: devo studiarmi qualche tipo di dispense? Quanto dura questo colloquio? Cosa possono chiedere: tutto il programma di Filosofia e Storia comunque? E chi sono queste persone che mi valutano? Da chi è composta questa commissione che in aule scalcinate, con dei proiettori che a mala pena riescono a illuminare i muri, ci stanno esaminando? Saranno utili questi altri comodi manuali da 45 euro l'uno che le case editrici di test hanno sparso a valanga nelle librerie? E i corsi on-line, che mi vengono proposti ogni giorno e mi spammano la mail probabilmente solo perché sono andato su internet a cercare informazioni?…

Non sono domande pleonastiche.

 Erano le domande che ci siamo fatti, io e i miei colleghi candidati, nei giorni precedenti al nostro esame. 

Cercavamo, come matricole imbecilli, di andare a carpire qualche dritta da quelli che, sfortuna loro, facevano l'esame prima di noi. Senza essere liquidatori, sta di fatto che eravamo tutti preparati male, anche per il semplice motivo che non si è davvero capito cosa voleva dire essere preparati bene.

 E le chiacchiere di corridoio prima o post-esame erano umilianti: "Devi imbastire", "Gli devi fare una supercazzola", "Me so arrampicato sugli specchi"... Come a un esame preparato in fretta all'università per non partire militare. 

Regrediti, vergognosi, un po' umiliati ma non umili. E la colpa non era nemmeno degli esaminatori, che a quanto pareva avevano accettato l'incarico con ancora meno indicazioni di noi (Che tipo di preparazione ad hoc gli è stata richiesta? Quanto sono stati retribuiti?).

 Sfatti dal caldo, arresi a quella forma di fatalismo che è l'unica filosofia di vita che abbiamo imparato davvero tutti tra i banchi di scuola, la selezione per la classe dei docenti futuri si è svolta così, con molta indulgenza reciproca, con qualche imprescindibile arbitrio.

 Nella mia commissione d'esame ho ritrovato una professoressa che era stata la mia tutor alla SSIS: a suo tempo c'avevo litigato per questioni didattiche, e cinque anni dopo ho dovuto sperare che si fosse dimenticata o non facesse valere un'irritazione postuma (così è stato, per fortuna).

 Mi sono anche chiesto, però, insieme a miei ex-colleghi di SSIS, perché dovessi essere riesaminato da una stessa persona. Fatto sta che ho preso il massimo, dopo un colloquio cordiale. Non so se ho fatto un esame migliore degli altri. Sicuramente so parlare in pubblico, sono disinvolto, e sono stato abile nel riportare tutta l'esposizione dei contenuti al profilo didattico; la cosa che davvero ha fatto la differenza è che insegno da cinque anni e ho – per quanto limitata – l'esperienza dello stare in classe.

In definitiva, e lo dico di nuovo con totale sincerità, non penso di essere un professore bravo.

 Penso di essere un professore medio che potrebbe diventare bravo. Come molti. E in un modo semplice: se, per esempio, invece di prepararmi per sei mesi in maniera scomposta e abbarbicata a questo concorso, avessi frequentato un solido, qualificante, obbligatorio corso di aggiornamento, in cui formarmi in maniera seria da un punto di vista pedagogico, avrei potuto cominciare a avere una formazione psicologica (cosa che nella scuola non è contemplata nonostante tutti i giorni abbiamo a che fare con ragazzi che questo tipo di competenza ci richiedono).

 Avrei veramente capito come utilizzare alcuni strumenti informatici in modo utile alla didattica, o altro... Tutto questo non è accaduto.

 Si è invece scelto di indire un concorso, che quest'anno metterà in ruolo un quinto? un ottavo? un decimo? dei vincitori. 

Sicuramente non me, anche se, Dio volendo, dovessi aver vinto questo concorso. Sicuramente non me perché la Regione Lazio, di fronte alla possibilità di valutare le prove entro il 31 agosto, data limite per l'assegnazione delle cattedre, si è chiamata fuori. Ha detto: "Noi non ce la facciamo sicuro". 

Dovrei essere, lo capisce bene, Signor Ministro, arrabbiato.

 Ma non lo sono, cerco di non esserlo. Vorrei parlarle da cittadino adulto a cittadino adulto, vorrei togliermi quell'aria da esaminato ansioso e scaramantico che ho tenuto per tutti questi sei mesi e che mi ha fatto sentire come regredito a un livello adolescenziale del mio essere cittadino – uno che cerca di svoltare, in definitiva, di elevarsi dalla palude dei suoi coetanei precari, di lasciarsi dietro gli anni di purgatorio lucrando un'indulgenza plenaria.

Vorrei dirle semplicemente che così non va. 

Che tutta la retorica della meritocrazia, della selezione, con cui è stato approntato questo concorso si è dimostrata sostanzialmente appunto retorica. 

Per non citare la funzione di propaganda politica che ha avuto per il governo Monti. 

Ma non voglio parlare di mala fede, buona fede, indignazione, come hanno cominciato a fare i giornali già dagli ultimi giorni.

 Repubblica titolava Il concorso si trasforma in una beffa, e raccontava in calce all'articolo storie surreali come quella di un docente molisano che ha vinto il posto ma che probabilmente, per la velocità delle immissioni in ruolo dovrà aspettare un paio di decenni. 

Un mio conoscente su Facebook mi scriveva quest'altra storia paradossale commentando il bailamme del concorso: "A proposito di meritocrazia, la mia esperienza è questa. Faccio le supplenze nei primi anni Novanta, poi nel 1999/2000 il concorso ordinario (discipline giuridiche ed economiche). Arrivo secondo in Sardegna nella mia classe di concorso, su circa 2.000 aspiranti. C'erano quattro cattedre, per l'ordinario (due date ai riservisti), una la prendo io. Ora, dopo quasi vent'anni (con la ricostruzione di carriera), ho perso la titolarità, sono diventato soprannumerario e quindi d.o.p., e vengo utilizzato ogni anno in una diversa sede, a disposizione. Cioè sto in sala professori e tappo i buchi.

 Che abbia vinto il mio concorso col punteggio più alto (il primo mi precedeva solo per l'età) non conta nulla. 

La legge prevede che possa essere trasferito ad altra amministrazione e, ove questo non sia possibile, messo in mobilità per due anni e poi licenziato. 

Le mie pubblicazioni e anche un'eventuale altra laurea non contano un tubo". 

Le potrei citare le lamentele legittimissime di tutti coloro che l'anno scorso hanno fatto un esame, poi hanno pagato duemila euro per frequentare un TFA, si sono abilitati, e quest'anno si sono ritrovati con un totale deserto davanti; le graduatorie chiuse, e la totale incertezza sul loro destino, il loro destino professionale rispetto al concorso. E questa è la normalità.

Però non voglio arrabbiarmi, perché vede, Signor Ministro, non è mai stata mia la retorica della meritocrazia, anzi l'ho combattuta, ho cercato di seguire chi in questi anni – come Girolamo De Michele, Giuseppe Caliceti, Federica Sgaggio, Michele Dantini, per fare degli esempi – ha mostrato che dietro questa retorica si celino forme di valutazione più arbitrarie; ma invece di ribellarmi, come ha scelto legittimamente di fare qualche mio collega, sono stato pedissequamente alle regole e mi sono sottoposto a questo concorso. 

Questo è il risultato. Dunque, non voglio dire che avevo ragione a sbeffeggiare le interviste del ministro Profumo, quando un anno e mezzo fa rivendicava questo concorso come uno dei successi più importanti del suo governo. 

Sicuramente non avevo del tutto torto, ma non voglio prendermela con lui, né con tutti quei governi – compreso questo – che dicono di mettere la scuola al primo posto e poi di fatto ne fanno strame... 

Non m'interessa più lanciare accuse, vorrei che da oggi questa modalità di gestire il mondo della scuola e dell'università cambiasse, vorrei che agli ex-provveditorati non ci fossero quelle scene da western a settembre quando si assegnano le cattedre i primi di settembre, vorrei poter diventare un insegnante migliore, più preparato, più capace, senza dover inventarmi ogni giorno io il modo e forse stufandomi di farlo per pigrizia o forse sbagliando per una qualunque presunzione o ingenuità.

E basta con qualunque retorica, "i tablet in classe", "la scuola 2.0", "le meritocrazie", "le tre I": servono soldi. 

Servono insegnanti pagati bene. Servono ispettori che abbiano gli strumenti per valutare e garantire l'offerta formativa. 

Servono corsi e corsi e corsi di aggiornamento. Servono tanti investimenti di lungo e periodo.

 Serve un piano di rifondazione della scuola in nome del quale chiedere tasse giuste, anche ad hoc. 

Non credo, e vorrà concordare, che si tratti di scelte politiche, ma di scelte "biologiche": è l'istinto di sopravvivenza, ancora prima che quello di evoluzione.

                                                            Cordialmente,

                                                     Christian Raimo

Fonte:  da linkiesta.it

L'ingnobile Modo di di ingannare il Buon Senso... far spreco di Intelletto e territorio...

La Tav non si farà, ma intanto
serve a risucchiare soldi

                                                             

Narrano i geologi che in un tempo remoto la Calabria era attaccata alle Alpi liguri e piemontesi.

 Al di là dell’odierna distanza geografica, qualcosa di tangibile unisce di nuovo terre così lontane.

Hanno la sensazione di non essersi mai mossi da casa, gli scrittori meridionali accorsi in Val Susa, nel primo tiepido week end di giugno, per scaricare “Una montagna di libri contro il TAV”, tre giornate di ritrovo dell’editoria indipendente contraria al progetto dell’alta velocità, che si sono appena tenute a Bussoleno e Clarea.

 Sarà forse l’ospitalità calorosa dei promotori del meeting. 

Di certo, il paragone con l’estremo sud affiora spontaneo, pur nella consapevolezza che, a differenza del mezzogiorno italico, dove a lottare in difesa dell’ambiente sono minoranze spesso poco consistenti, quassù la difesa dei beni comuni è questione condivisa da intere comunità.

Il sentiero che conduce al mostro, è lastricato di vivaci colori. 

La Val Susa e le Alpi a fare da cornice, il fiume Dora che rosicchia ai fianchi le montagne, margherite grandi come rose, profumati cespuglietti d’assenzio, scalinate di pietra liscia rasentano vigneti a strapiombo, accompagnando il viandante nel viaggio dantesco verso il tunnel esplorativo del cantiere per il treno ad alta velocità. 

In nome della ragion di Stato, qui le forze della “legalità” e del “progresso” non hanno avuto pietà verso niente e nessuno. 

Sradicate a picconate le nicchie votive dedicate a Padre Pio, divelte le barriere della vicina autostrada pur di aprirsi un varco da cui vomitare quintali di lacrimogeni contro castagni e persone, ricoperta d’asfalto una necropoli del neolitico.

Possibile che neppure quassù, nel granitico cuore sabaudo d’Italia, ci sia un TAR, una soprintendenza, un superpoliziotto incorruttibile “alla Caselli”, insomma qualcuno disposto a fermare le ruspe?

Niente di tutto ciò. 

A quanto pare, la linea delle procure è una sola: mazzate e manette su chi manifesta, protezione e impunità per chi devasta l’ambiente.

 Allora quasi quasi, passeggiando sul sentiero che conduce al cantiere dell’alta velocità, senti la mancanza dei mostri di casa nostra.

Visti da qui, dal Piemonte che diventa Francia, sembrano meno terrificanti le inquinanti centrali elettriche calabre e gli scheletri d’acciaio arrugginito dei siti industriali abortiti. 

Il cantiere della Maddalena è addirittura più minaccioso degli elettrodotti e delle scuole costruite con le scorie tossiche. 

Persino il monumento all’edilizia permanente incompiuta, la mitica Salerno-Reggio Calabria, perde il suo primato, non è più un’antonomasia, se paragonato al tratto autostradale sovrastante il cantiere TAV, ridotto a una sola carreggiata per consentire l’invasione di gru, camionette e mezzi militari. 

Non c’è principio di sicurezza che tenga: i veicoli provenienti dalla Francia, in curva, in galleria, devono dribblare le barriere erette per dare la precedenza ai mezzi meccanici e bellici che presidiano il “buco”.

Sì, sembra d’essere in Calabria. E non soltanto perché questi monti son fatti della stessa pietra staccatasi venti milioni d’anni fa per attraversare il Mediterraneo e andare ad arenarsi a sud. No, il legame con la Calabria non è più quello che si perde nella notte dei tempi. Non è una questione di geologia.

È il “modello Calabria” che qui si sta imponendo, sia sul piano morale sia nella sostanza dei fatti. 

Perché è evidente che il tunnel del TAV non lo costruiranno mai. Sarebbero necessari tempi e mezzi di cui la specie umana al momento non dispone. Allora è chiaro che serve solo a succhiare denaro, giustificare l’apparato poliziesco, macinare beni comuni per quotarli in Borsa. 

Il fine si sovrappone ai mezzi. L’obiettivo è mantenere in agonia la montagna, magari per interi decenni, fino a chissà quando, succhiandole il midollo senza però lasciarla morire, come le larve di “Alien”. 

Identico è stato il copione della maxi tragicommedia messa in scena in Calabria negli ultimi decenni: le infrastrutture sono state progettate per alimentare i profitti delle multinazionali e della locale classe politica.

 Non c’era e non c’è alcuna reale volontà di costruirle davvero. Ricordate il ponte sullo stretto di Messina?

Eh già, perché aguzzando la vista oltre la recinzione, non è che sinora gli operai addetti al “buco” siano riusciti a scavare molto. 

Soltanto qualche decina di metri! Dentro il recinto del cantiere, asserragliati, isolati dal resto del pianeta, quattro manovali, dieci poliziotti, altrettanti militari importati dall’Afghanistan stazionano coperti dalle maglie di un filo spinato seghettato, degno di Aushwitz.

 Per andare più in profondità, si aspetta l’arrivo della “talpa”, il gigantesco trivellatore incaricato di fare sul serio. Non sono soltanto gli addetti ai lavori ad attendere il gigantesco verme di Linchyana memoria. 

Decine di migliaia di uomini e donne, abitanti nei diversi Comuni della valle, insieme a una quantità indefinita di persone che odiano il neoliberismo, si preparano a una calorosa “accoglienza”. 

Da una parte e dall’altra delle barricate, un’unica consapevolezza anima i due fronti. Al di là delle recinzioni lo sanno bene, ma tacciono. 

Al di qua, invece, preferiscono urlarlo: “il TAV da qui non passerà mai”!

                                                 

                                           Claudio Dionesalvi

Fonte: Manifestiamo.eu 

Disperazioni Croniche di un'insegnante in cerca di Rispetto...

- Signora Ministro, 
sono appena uscita dal vorticoso turbine di registri, catenacci, ansie, penne rosse, schede e mappe pluridisciplinari plastificate che connotano e colorano gli esami di maturità. Ero la sola precaria tra i commissari: pari doveri, dispari diritti.

Seduta, rispetto agli studenti, dall'altro lato di un tavolone, come in classe non sono abituata a fare, mi sono protesa spesso, con le mani, verso le loro mani sudate e gelate, tremanti e cianotiche, nervose e strette in pugni convulsi di determinazione o serrati in un gesto di cattura, come a voler trattenere fisicamente i ricordi, e, nel contempo, mettere K.O. la paura di rimandare, in quell'ora cruciale, un'impressione sbagliata.

Mentre parlavano degli autori latini e greci con foga tachicardica, commentando o riportando le formule critiche e le parole-chiave dei manuali, gli alunni mi guardavano con profondo rispetto e grande intensità: io sono stata, per loro in quell'iniziatico momento, la forma dello Stato, il giudizio coronante, l'autorità referente, la firma dirimente, la fonte eventuale e auspicata della gratificazione intellettuale ed esistenziale, il lasciapassare per il futuro.

 Eppure, lo Stato, che da me si è lasciato e si lascia rappresentare, per suo comodo e per sua necessità, anche nella cerimonia solenne della maturità, a me il lasciapassare per il futuro non vuole darlo, e si rifiuta di riconoscermi il ruolo di sua ambasciatrice ed esecutrice delle prescrizioni costituzionali, come se quei ragazzi avessero parlato dell'antifrastico mondo di Petronio, delle contraddizioni immanenti di Seneca, dell'anaciclosi attualissima di Polibio, del furor emancipante di Medea e delle intuizioni pedagogiche di Quintiliano con un evanescente fantasma, che si materializza agli esami per valutare, per assumersi le responsabilità civili e penali, per compilare documenti e mettere firme, ma che, finito l'ingaggio, perde voce e dignità, corpo e identità.

Ad una candidata dai grandi occhi verdi e quasi vinta dall'emozione, ho fatto tradurre qualche riga da una nota epistola di Seneca, quella in cui si deplora il comportamento crudele dei padroni verso i servi, malgrado la comune natura umana. Quando la studentessa è passata ad altra materia, l'occhio mi è caduto sul passo in cui si parla del servo-coppiere, utilizzato nei banchetti e assimilato a Ganimede, condannato a nascondere la sua età e a travestirsi, ad apparire fanciullo glabro ed etereo per il capriccio estetizzante del suo padrone e ad occultare penosamente i segni dell'ormai raggiunta maturità: mi sono vista anch'io così, una professoressa-schiava sulla soglia della mezza età costretta da uno Stato-padrone inumano e ottuso a fare in eterno la neolaureata di belle speranze, con tutto il ridicolo e il disagio che procede da tale paradossale situazione, specie quando l'età viene scoperta dai colleghi e messa in relazione con la condizione precaria che, per egoismo o rimozione, disinformazione o distacco, quasi sempre viene intesa e giustificata come una sorta di meritata o fatale pena.

Non è follia, questa? Non è un'oscenità pari a quella deprecata da Seneca? Come reagirebbero i ragazzi che ho esaminato, se avessero il tempo e la voglia di rifletterci, nel venire a conoscenza del fatto che lo Stato mi utilizza quando c'è da garantire lo svolgimento dei loro esami ma mi diffama e mortifica, invece, quando chiedo che mi si stabilizzi dopo dieci anni di lavoro precario, pretendendo perfino che, dopo un demenziale quizzone, risponda alle stesse domande che ho posto e pongo agli studenti per certificare il loro grado di "maturità"? Come si concilia, questo assurdo, con le dichiarazioni stucchevoli e fasulle sulla tutela e il rilancio della professione docente e sulla "centralità" della Scuola, che intanto continua a patire la meccanizzazione e il pervertimento dei saperi critici (Invalsi), a soffrire per la soppressione fattuale della collegialità e per le derive autoritaristiche, a subire tagli impietosi e interessati, a dover temere la prefigurabile e inaccettabile negazione di diritti (BES) a chi dovrebbe goderne di più e di maggiori, cioè i disabili, e a tremare per le prospettive di trasformazione delle sue platee, da parte di spregiudicati mercanti in crisi, in nuove piazze di smercio di prodotti per la "cosmesi" pseudoculturale?

Alla fine di ogni colloquio, la mia commissione ha chiesto ai candidati quale strada avrebbero intrapreso. E' significativo ma del tutto naturale che nessuno abbia manifestato l'intenzione di diventare un insegnante.
Moltissimi hanno dichiarato che opteranno per la professione di medico. La candidata B., al termine di un brillantissimo esame, ha detto: "Vorrei fare Medicina e, di ripiego, Farmacia ". Ecco: in questa lucida e dura consapevolezza della necessità di programmarsi un destino di riserva, in ragione delle squallide e note dinamiche clientelari che presiedono alla selezione degli studenti che vogliano accedere alle facoltà "nobili" e, perciò, "blindate", c'è tutto il fallimento dello Stato e della Scuola. Ho abbracciato B., dai capelli rossi, vestita di bianco; ho baciato le sue guance bambine. La mia precarietà datata, indignata, sempre più stancamente denunciata, si è fusa con la sua precarietà incoativa, con il suo realismo triste, ancora incapace di rinunciare, per fortuna, ad un'inattuale dose di disperata speranza.

Più che dei fondi per l'edilizia, Signora ministro, la Scuola ha bisogno di ridemocratizzare i suoi meccanismi interni, di prospettare agli studenti la plausibilità di un onesto percorso di affermazione professionale; più che della spesso dannosa e forzosa informatizzazione, la Scuola ha bisogno del riaccredito di quei docenti che accreditano di competenza e maturità tutte le B. d'Italia e ne alimentano le sacrosante ambizioni, vero peculio del paese stremato.

E' prioritario, insomma, Signora ministro, che diventi inimmaginabile doversi immaginare, a quaranta come a diciotto anni, una vita "di ripiego".

                                  Marcella Ràiola

  docente precaria dal 2002  -Lettere classiche, Napoli-  

Fonte: "Orizzonte Scuola"

Un Monumento a Rodolfo Graziani: "Macellaio d'Etiopia? NO Grazie! Per Favore Non Sforbiciate la Memoria Storica.

La notizia dell’inaugurazione ad Affile (Roma) del monumento dedicato al maresciallo Rodolfo Graziani, (nato l’11 agosto 1882 a Filettino e morto l’11 gennaio 1955 a Roma),  conosciuto come "macellaio" d'Etiopia per i crimini di cui si macchiò durante le guerre coloniali, è stata una notizia apparsa in tono quasi minore sulla stampa nazionale, è stata invece dilatata dalla stampa internazionale, in una eco rilanciata con intermittenza. 
La stampa italiana ha relegato la notizia ai margini, soffermandosi più sullo spreco di fondi pubblici che non sulla portata politico-culturale di questa iniziativa. 

Siamo il paese della memoria corta, è vero, nel quale l’apologia di un criminale come Graziani, si trasforma all'occorenza in memoria malata o persecutoria, a seconda dei punti di vista; in memoria ideologica che qualche ideologo a buon mercato, mai troppo isolato tenta di alleggerire dalla sostanza. 

La notizia comunque resta un dato scandaloso, per ragioni storiche Chiare e Precise; lo è alla stessa stregua la notizia che nella società italiana è del tutto assente una dimensione per così dire postcoloniale della nostra storia fascista. 

Resta così il dato raccapricciante di  un monumento dedicato al maresciallo Rodolfo Graziani: un discutibile "eroe" che molti riconoscono non essere stato tale. 

ma per non confondere la storia e i dati della memoria offesa è bene “risvegliare“ quelle ragioni storiche profondissime che offendono e inquietano. 

Graziani dopo una carriera militare costruita quasi interamente nelle guerre coloniali d’Italia, dove si macchiò di gravissimi crimini, al punto di guadagnarsi il titolo di “macellaio” d’Etiopia, finì la sua “carriera” come ministro della Difesa della Repubblica sociale italiana, rendendosi responsabile della condanna a morte di renitenti alla leva e partigiani, crimini per i quali venne condannato nel 1948 a 19 anni di carcere (17 dei quali gli furono poi condonati).

Non stupisce dunque lo sdegno, misto a incredulità, che hanno suscitato i pezzi apparsi sulle testate del  The New York Times, El Paìs e BBC, i quali hanno condannato un’operazione dal sapore revisionista con l’intento di riabilitare la memoria di uno dei personaggi più sanguinari del trascorso regime fascista e del colonialismo italiano.

Stupisce e preoccupa però lo scarso interesse con il quale si è colorata la vicenda. La stampa nazionale, ha relegato la notizia a una posizione marginale, soffermandosi più sul possibile sperpero di fondi pubblici in tempi di crisi economica per un manufatto che sarebbe costato 160 mila euro, piuttosto che interrogarsi seriamente sull’ineludibile portata politico-culturale di una simile iniziativa: un certo ottundimento dunque della società italiana che sembra fare da contraltare al clamore suscitato sulla scena internazionale e confermare quel rapporto controverso con il nostro passato coloniale con il quale non possiamo ancora essere in pace.

Se infatti Graziani venne condannato per i crimini perpetrati contro i partigiani italiani, fu in colonia che commise una sequela infinita di atrocità contro patrioti libici ed etiopici in particolare. In Libia Graziani portò a termine la “pacificazione” della colonia nel 1931 al prezzo di massacri, torture, fucilazioni e l’impiego di armi chimiche, oltre alla deportazione di 100 mila civili dalla Cirenaica ai campi di concentramento costruiti nella regione desertica della Sirte da dove molti non fecero mai ritorno. 

Al tempo si parlò di sterminio, poi c’è chi ha utilizzato il termine genocidio. Trasferitosi nel Corno d’Africa ai tempi della seconda guerra italo-etiopica che culminò con proclamazione dell’Impero fascista e la costituzione dell’Africa orientale italiana nel 1936, Graziani pianificò l’utilizzo estensivo di armi chimiche proibite, come le bombe all’iprite, sganciate dal cielo contro i patrioti etiopici e, una volta divenuto secondo viceré d’Etiopia, lasciò che, a seguito del fallito attentato contro la sua persona il 19 febbraio 1937, i fascisti per tre giorni si lasciassero andare a una violenza collettiva senza freni: furono colpiti mortalmente i giovani patrioti dei Leoni neri, l’elite istruita della società etiopica e il suo clero nel vano tentativo di azzerare la resistenza al dominio italiano. 

Non a caso fu il governo etiopico, dopo la liberazione nel 1941, a inserire il nome di Graziani nella lista dei dieci criminali di guerra italiani indirizzata alla War Crimes Commssion delle Nazioni Unite, senza però ottenerne mai l’estradizione e l’incriminazione.

 La nuova Italia repubblicana processava così Graziani per i crimini contro la resistenza italiana, ma poteva evitare di fare i conti con i crimini commessi in colonia non tanto o non solo dal fascismo, ma dall’Italia colonialista nel suo complesso?

La persona alla quale la giunta di centro-destra del comune laziale rende omaggio, presentandola sul proprio sito web come uno dei «personaggi illustri di Affile», luogo nel quale Graziani trascorse la prima infanzia e gli ultimi anni di vita, restano un'ignominia che ignora e  disonora la vertità.

Se si prova ad accostarsi alla nota biografica online curata per l'occasione da Giovanni Sozi, si commette un vero tradimento della memoria che strumentalmente dipinge Graziani come colui che, «interprete di avvenimenti complessi e di scelte spesso dolorose, seppe indirizzare ogni suo agire al bene per la patria attraverso l'inflessibile rigore morale e la puntigliosa fedeltà al dovere di soldato».

Tradire la memoria equivale al tradimento della storia, soprattutto quando quella storia è manipolata sia pure con fini agiografici.

Resta la grande amarezza per decenni di ricerca storica sul fascismo e sul colonialismo italiano, che tanto hanno prodotto  per "scalfire" il mito degli “italiani brava gente” luogo comune delle false verità.

Intorno alla pagina africana della nostra storia nazionale permangono come cristallizzate memorie rimosse, latenti e ancora oggi diversificate a vari strati che conservano una inspiegabile resistenza alla verità.
 In effetti anche chi in questi giorni si è giustamente levato contro questa operazione istituzionale di revisionismo storico aveva spesso in mente la guerra partigiana piuttosto che quelle coloniali.

A una mancata decolonizzazione delle memorie hanno contribuito rimozioni istituzionali e silenzi autorevoli se si considera che fino a tutti gli anni Settanta continuarono ad insegnare nell’Accademia italiana docenti di storia coloniale formatisi sotto il dominio fascista o i loro allievi. 

Eppure ancora oggi che le ricerche storiche hanno ormai indagato senza compiacimenti e compromissioni quel sistema di sfruttamento, razzismo e violenza che fu il colonialismo italiano, proprio i risultati di quelle ricerche non si sono riverberati nella società italiana.

L’apologia del criminale Graziani è solo l’ennesimo indice di un quadro più complesso nel quale si inscrive anche la partecipazione dell’Italia all’intervento militare internazionale contro il regime di Muammar Gheddafi nel 2011, proprio in quel Paese dove l’Italia e Graziani commisero alcuni dei loro crimini peggiori e per di più nel centenario della prima guerra di Libia quella che, dopo aver impegnato il Regno d’Italia contro l’allora Impero ottomano tra il 1911 e il 1912, continuò contro la resistenza libica fino al 1931, divenendo la più lunga guerra della nostra storia unitaria.

 Se siamo tornati senza complessi a bombardare l’ex colonia, ridotta per “ragioni umanitarie” a un Iraq qualunque, non ci si può stupire che quel che è accaduto ad Affile è stato generato anche dalla mancanza nella società italiana di una dimensione postcoloniale della nostra storia, nella quale non si "ritaglia" tanto il periodo temporale successivo alla fine del dominio diretto in Africa, ma piuttosto la capacità di (Ri)Elaborare il presente alla luce di quel passato.

Leggi il resto: http://www.linkiesta.it/rodolfo-graziani-affile#ixzz25Od8KJaw